Технологии многомерных дидактических инструментов. Применение дидактической многомерной технологии в начальной школе с целью повышения качества обучения. Педагогические традиции в инструментальной

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНОГОМЕРНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Е.П.Казимерчик

Пути повышения эффективности обучения ищут во всех странах мира. В Беларуси проблемы результативности обучения активно разрабатываются на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельностью.

В настоящее время 70-80% всей информации школьник получает уже не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и в процессе наблюдения за окружающей жизнью, из средств массовой информации, а это требует перехода педагогического процесса на качественно новый уровень.

Приоритетом обучения должно стать не освоение учениками определённого объёма знаний, умений и навыков, а умение школьниками учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их запоминать, связывать с другими.

Доказано, что обучение только тогда становится для учащихся успешным и привлекательным, если они умеют учиться: умеют читать, осознавать, сравнивать, исследовать, систематизировать и рационально запоминать. Достичь этого можно благодаря использованию многомерной дидактической технологии.

Многомерная дидактическая технология – новая современная технология наглядного, системного, последовательного, логичного представления, восприятия, переработки, усвоения, запоминания, воспроизведения и применения учебной информации; это технология развития интеллекта, связной речи, мышления, всех видов памяти. [ 2 ]

Главная цель введения МДТ – снижение трудоёмкости и повышение эффективности деятельности учителя и учащихся через использование многомерных дидактических инструментов: логико-смысловых моделей и интеллект-карт (карт памяти). Их использование повышает качество образовательного процесса, способствует формированию у учащихся интереса к познанию, расширяет их кругозор.

С 1 класса эффективно использование карт памяти. Они активизируют исследовательскую деятельность детей, помогают им приобрести первичные навыки проведения самостоятельных исследований.

Карта памяти – хороший наглядный материал, с которым легко и интересно работать. Запомнить его проще, чем печатный текст из учебника. В центре карты памяти находится понятие, отражающее её ключевую тему или предмет. От центрального понятия расходятся цветные ветви с ключевыми словами, рисунками и местом для добавления деталей. Ключевые слова тренируют память, а рисунки концентрируют и развивают внимание ребёнка. Учащиеся могут отобразить на бумаге свои мысли, обрабатывать полученную информацию, вносить изменения. Рисование карт памяти можно отнести к игровым видам деятельности. Он особенно эффективен в 1-2 классах, поскольку у детей этой возрастной категории преобладает наглядно-образное мышление. Способность детей делать краткие записи и находить соответствующие знаки (символы) свидетельствует о уровне развития творческих способностей и ассоциативного мышления. Таким образом, интеллектуальные карты наглядно демонстрируют тему в целом, помогают ребенку быть не просто учеником, а исследователем.

Существует ряд правил, которых необходимо придерживаться при составлении карт памяти:

Всегда используйте центральный образ.

Стремитесь к оптимальному размещению элементов.

Стремитесь к тому, чтобы расстояние между элементами карты было соответствующим.

Как можно чаще используйте графические образы.

Используйте стрелки, когда необходимо показать связи между элементами карты или ЛСМ.

Используйте цвета.

Стремитесь к ясности в выражении мыслей.

Размещайте ключевые слова над соответствующими линиями.

Делайте главные линии плавными и более жирными.

Следите за тем, чтобы ваши рисунки были ясными (понятными).

В 3-4 классах в образовательном процессе можно начинать использовать логико-смысловые модели. Они основываются на тех же принципах, что и карты памяти, но не содержат рисунков. Использование ЛСМ позволяет рационально распределить время при изучении нового материала, помогает учащимся высказывать собственные мысли, анализировать и делать выводы.

С помощью учебной литературы учащиеся могут самостоятельно составлять ЛСМ после первоначального знакомства с темой. Работа по составлению моделей может проводится в группах или парах, где обсуждаются и уточняются все детали. В зависимости от темы урока ЛСМ составляется на одном уроке или выстраивается поэтапно – от урока к уроку – в соответствии с изучаемым материалом.

Использование логико-смысловых моделей помогает детям устанавливать соответствия между понятиями, учит их формулировать выводы, осознанно отвечать на вопросы.

Хочется обратить внимание на то, что использование инструментов многомерной дидактической технологии возможно не только на этапе изучения нового материала, но и на остальных этапах урока.

Так, например, на этапе постановки целей и задач урока эффективным приёмом мотивирования учащихся на предстоящую деятельность является создание проблемной ситуации с помощью схем и моделей, во время решения которой ребята приходят к выводу, что какой-то материал (или понятие) им не знаком. В результате на уроке не остаётся равнодушных детей, потому что каждому ученику предоставляется возможность высказать своё мнение и поставить учебную задачу в соответствии с его возможностями и способностями.

На этапе закрепления изученного материала с целью понимания, насколько осознанно все дети заполнили координаты ЛСМ можно предложить им возобновить некоторые моменты схемы.

Но, необходимо придерживаться определённого алгоритма построения ЛСМ:

1. В центр листа (страницы) поместить овал или треугольник с названием темы – объекта изучения.

2. Определить круг вопросов, аспектов изучаемого объекта для определения числа и набора координат.

3. Отразить все оси координат на рисунке, определяется их последовательность, присваиваются номера К1, К2, К3 и т.д.

4. Отобрать основные факты, понятия, принципы, явления, правила, соотносящиеся с каждым аспектом темы, и ранжируются (основания для ранжирования выбираются составителем).

5. На координатах для каждой смысловой гранулы отметить опорные узлы (точками, крестиками, кружками, ромбами).

6. Рядом с опорными узлами сделать надписи, при этом происходит кодировка или сокращение информации при помощи опорных слов, словосочетаний, символов.

7. Штриховыми линиями обозначить связи между смысловыми гранулами различных осей координат.

Как видим, технология многомерных дидактических инструментов способствует формированию целостного восприятия любой информации, значительно повышает эффективность обучения. А также позволяет:

систематизировать знания по объемной теме;

активизировать умственную деятельность обучающихся;

развивать логическое мышление;

использовать творческие задания;

опираясь на узловые моменты темы воспроизводить полную информацию.

Список использованной литературы:

Дирша, О.Л. Учим добывать знания/ О.Л.Дирша, Н.Н.Сычевская// Пачатковая школа. – 2013. - №7. – С. 56-58.

Новик, Е.А. Использование многомерной дидактической технологии/ Е.А.Новик// Пачатковая школа. – 2012. - №6. – С.16-17.

В основу технологии был положен принцип многомерности окружающего мира. Так, например, многомерность содержания образования выражается в том, что оно имеет три логики: логику знаний и опыта, логику усвоения знаний опыта, логику возрастной и образовательной эволюции человека, три особенности информации: смысл, ассоциация и структура и т.д. Понятие «многомерность» становится ведущим в рамках данной технологии и понимается как пространственная, системная, иерархическая организация разнородных элементов знания. Таким каркасом, слепком действительности, становится дидактические многомерные инструменты (ДМИ).

Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств на основе многокоординатных опорно-узловых каркасов с нанесённой на них свёрнутой информацией. В центре будущей системы координат помещается тема, проблемная ситуация. Определяется набор координат (круг вопросов) по данной теме. Для каждой координаты находят необходимое и достаточное число узловых главных элементов содержания. Получаемая в результате логико-смысловая модель содержит два плана: логический (порядок) и смысловой (содержание). Рассмотрим логико-смысловую модель «Главные члены предложения». Тема заявлена в центре каркаса. Выделяется набор координат: понятие, подлежащее, сказуемое, виды сказуемых, простое глагольное сказуемое (ПГС), составное глагольное сказуемое (СГС), составное именное сказуемое (СИС), виды предложений по наличию главных членов. На следующем этапе «завязываются узелки» - необходимые для понимания темы элементы знания.

Структура урока, на котором усвоение темы происходит с помощью дидактических многомерных инструментов, выглядит следующим образом: 1)вхождение в тему, столкновение с познавательным барьером; 2)организация познавательной деятельности учащихся с помощью дидактических многомерных инструментов; 3)отработка новых умений и навыков с помощью тренировочных упражнений; 4)обобщение изученного материала с помощью дидактических многомерных инструментов; 5)рефлексия учебной деятельности обучающимися.

Обратимся к уроку русского языка в 8 классе по теме «Главные члены предложения». Для актуализации имеющихся знаний учитель ставит перед обучающимися вопрос: «Что вам известно о главных членах предложения?» После повторения теоретического материала обучающимся предлагается применить свои знания на практике, выделив подлежащее и сказуемое в предложенных предложениях. В процессе работы выясняется, что подлежащее может быть выражено не только именем существительным или местоимением, а сказуемое не всегда состоит из одного слова. Возникает необходимость устранить несоответствие между имеющимися знаниями и очевидными фактами. Начинается усвоение нового материала с помощью дидактической многомерной технологии.

Учитель выстраивает на доске логико-смысловую модель (ЛСМ) по теме «Главные члены предложения». Обучающиеся делают записи в тетради. Далее учитель повторяет новый материал, опираясь на ЛСМ. То же самое предлагается сделать обучающимся. Следующий этап урока посвящается отработке умений определять виды сказуемых, а также конструировать предложения с разными видами сказуемых. На заключительном уроке по данной теме учащимся предлагается воссоздать ЛСМ по теме «Главные члены предложения».

Развитие системного мышления средствами технологии многомерных дидактических инструментов.

Характерными чертами современного общества являются лавинообразное нарастание информации, увеличение роли знаний и информационных технологий, создание глобального информационного пространства.

Эти изменения в обществе обусловили новые требования к выпускникам школы: быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, обладать самостоятельностью, критически мыслить, оперировать растущими объ е мами научной информации. Вместе с тем ЕНТ и тестирование вынуждают перемещать акцент в обучении на запоминание учебного материала.

В этой ситуации остается один, но самый главный и все еще малоиспользуемый ресурс – возможности самого обучающегося, которые можно активизировать и включить в работу с помощью дидактической многомерной технологии, разработанной доктором педагогических наук Валерием Эммануиловичем Штейнбергом.

В основу технологии был положен принцип многомерности окружающего мира. Понятие «многомерность» становится ведущим в рамках данной технологии и понимается как пространственная, системная организация разнородных элементов знания.

Именно многомерная дидактическая технология позволяет преодолеть стереотип одномерности при использовании традиционных форм представления учебного материала (текст, речь, схемы и т. д.) и включить обучающихся в активную познавательную деятельность по усвоению и переработке знаний как для понимания и запоминания учебной информации, так и для развития мышления, памяти и эффективных способов интеллектуальной деятельности.

Основные идеи многомерной дидактической технологии достаточно просты: существует только одна альтернатива обучению, опирающемуся на механизмы запоминания, - это технология переработки знаний в процессе их восприятия и усвоения (вспомним педагогическую поговорку – «То, что я вывел, мне запоминать не надо»).

То есть необходимо включить мотивацию к обучению изнутри, но это возможно только в том случае, если обучающийся будет способен преодолевать познавательные барьеры непонимания учебного материала, добиваться положительных результатов в обучении и ощущать себя личностью. Добиться этого оказалось возможным с помощью новых дидактических многомерных инструментов, которые на основных этапах учебного процесса (восприятие знаний, их осмысление и фиксация, воспроизведение и применение) помогают обучающемуся выполнять самые трудные, но и самые важные элементы «выводной» технологии - анализа и синтеза знаний, благодаря чему формируется способность учащихся все более самостоятельно и более эффективно выполнять учебную деятельность.

В.Э. Штейнберг пишет, что внешне простые идеи дидактической многомерной технологии потребовали трудоемкого и длительного поиска специальных решений:

Каким образом «встроить» операции анализа и синтеза знаний в наглядные дидактические средства и убрать из процесса обучения устные пояснения и инструкции по их выполнению?

Какая графическая форма дидактических средств окажется визуально удобной для восприятия и работы с ними?

Каким образом обеспечить применение дидактических средств как в традиционном – «бумажном» - исполнении, так и в компьютерном?

Поиск пришлось вести в непривычных, далеких от традиционной педагогики областей, например, в качестве искомых графических форм новых дидактических инструментов наиболее полезным оказалось «послание» далеких предков в форме восьми лучевых знаков-символов наиболее важных событий и явлений жизни различных народов нашей Земли.

Число координат в инструментах - логико-смысловых моделях - равно восьми, что соответствует эмпирическому опыту человека (четыре основных направления: «вперед – назад – вправо - влево» и четыре промежуточных направления), а также научному опыту (четыре основных направления: «север – юг – запад – восток» и четыре промежуточных направления).

Число восемь всегда привлекало внимание людей, например: магическое колесо индейцев, символизирующее вселенную, имеет восемь сторон-направлений (четыре главных и четыре второстепенных); восьмизначность - космологическое понятие древних религиозных центров: египетского города Хемену и греческого города Гермополис (города восьми); великая игра шахматы - события игры разворачиваются по законам восьмерки: шахматное поле четырехугольное, на каждой стороне восемь клеток, общее их количестве равно шестидесяти четырем и т.д.

Разработанные в «солярной» графике дидактические многомерные инструменты содержат структурированный набор понятий по изучаемой теме в виде семантически связной системы, эффективно воспринимаемой и фиксируемой мышлением человека, так как вся конструкция обретает образно-понятийные свойства, что облегчает целостное восприятие ее правым полушарием и оперирование левым.

Благодаря тому, что новые дидактические инструменты наделены образно-понятийными свойствами, дидактическая многомерная технология позволила восстановить роль более ранней исторически и информационно более мощной первой сигнальной системы, уравнять ее в правах с тонкой аналитичной второй сигнальной системой при выполнении моделирующей деятельности, и ответить тем самым на вызов времени - повышение плотности информационных потоков, сложности их переработки и презентации как в учебной, так и в профессиональной видах деятельности.

В основу многомерной дидактической технологии положен ряд принципов:

1. Принцип многомерности (многоаспектность), целостности и системности структурной организации окружающего мира.

2. Принцип расщепления - объединения элементов в систему, в том числе: расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему; расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их объединение в систему; расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в системных образах-моделях.

3. Принцип биканальности деятельности, на основе которого преодолевается одноканальность мышления, благодаря тому, что канал подачи-восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный каналы; канал взаимодействия «учитель - ученик» - на информационный и коммуникативный каналы; канал проектирования - на прямой канал конструирования учебных моделей и обратный канал сравнительно-оценочной деятельности с использованием технологических моделей.

4. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов: координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности; координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем плане и координация межпланового диалога.

5. Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:

Триада «объекты мира»: природа, общество, человек;

Триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

Триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;

Триада «описание»: строение, функционирование, развитие или структура, функции, параметры.

6. Принцип универсальности, т. е. всепредметность инструментов, пригодность к использованию в различных звеньях средней школы, в общем и профессиональном образовании, на уроках разных типов, по разным предметам, в профессионально-творческой и управленческой деятельности.

7. Принцип программируемости и повторяемости основных операций, выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляция» знаний, координация и ранжирование, смысловое связывание, переформулирование.

8. Принцип аутодиалогичности, реализующийся в диалогах различного вида: внутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане.

9. Принцип опорности мышления - опоры на модели эталонного или обобщённого характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т. п.

10. Принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно-символический характер определенного знания, что позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности.

11. Принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в процессе познавательной деятельности объединяются языки обоих полушарий головного мозга (вербальное и образное "зеркала" сознания), благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и ее усвоения.

12. Принцип квазифрактальности развёртывания многомерных моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.

Основой дидактической многомерной технологии являются дидактические многомерные инструменты - универсальные, наглядные, программируемые, материализованные понятийно-образные модели многомерного представления и анализа знаний. С их помощью создается логико-смысловая модель - образ-модель представления знаний на основе опорно-узловых каркасов. Опорно-узловой каркас - это вспомогательный элемент логико-смысловых моделей. Смысловой компонент знаний в логико-смысловой модели представляют ключевые слова, размещенные на каркасе и образующие связанную систему. При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый элемент содержательно связанной системы ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата–узел».

Конструирование логико-смысловых моделей включает следующие процедуры:

в центр будущей системы координат помещается объект конструирования: тема, проблемная ситуация и т.п.;

определяется набор координат - «круг вопросов» по проектируемой теме, в число которых могут включаться такие смысловые группы, как цели и задачи изучения темы, объект и предмет изучения, содержание, способы изучения, результат и гуманитарный фон изучаемой темы, творческие задания по отдельным вопросам;

определяется набор опорных узлов - «смысловых гранул» для каждой координаты, путем логического или интуитивного определения узловых, главных элементов содержания или ключевых факторов для решаемой проблемы;

опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах;

осуществляется перекодирование информационных фрагментов для каждой гранулы, путем замены информационных блоков ключевыми словами, словосочетаниями или аббревиатурой.

После нанесения информации на каркас получается многомерная модель представления знаний.

Профессор Штейнберг В.Э. предложил базовые конструкции дидактических многомерных инструментов: координатную, матричную и координатно-матричную.

Координатная конструкция ДМИ

Матричная конструкция ДМИ

Координатно-матричная конструкция ДМИ

Логико-смысловая модель - это инструмент представления знаний на естественном языке в виде образа - модели. Логико-смысловые модели презентуют информацию в виде многомерной модели, позволяющей резко уплотнить информацию. Они предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности. Моделирование с помощью логико-смысловой модели является эффективным способом борьбы с преобладанием репродуктивного мышления учащихся.

Логико-смысловая модель играет роль опорного дидактического средства, помогающего учителю наглядно представить структуру и логику содержания занятия, логично и последовательно изложить на уроке необходимую для изучения учебную информацию при разных уровнях обучаемости учащихся, оперативно рефлексировать результаты своей деятельности - как ученик понимает, как рассуждает, как находит и оперирует нужной информацией, а также своевременно корректировать как свою деятельность, так и деятельность учащихся.

Разработка и построение логико-смысловой модели облегчают учителю подготовку к уроку, усиливают наглядность изучаемого материала, позволяют алгоритмизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, делают оперативной обратную связь.

Возможность представить большие массивы учебного материала в виде наглядной и компактной логико-смысловой модели, где логическая структура определяется содержанием и порядком расстановки координат и узлов, дает двойной результат: во-первых, высвобождается время для отработки умений и навыков учащихся, а во-вторых, постоянное использование логико-смысловой модели в процессе обучения формирует у учеников логическое представление об изученной теме, разделе или курсе в целом.

Использование логико-смысловых моделей создаёт условия для развития критического мышления учащихся, для формирования опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, для творческого освоения нового опыта, поиска и определения учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

И заключительный шаг означает принципиальную необходимость и возможность актуализации социально-психологической составляющей процесса обучения, организации коммуникативно-диалоговой деятельности учащихся.

Логико-смысловые модели можно использовать для решения различных дидактических задач:

при изучении нового материала как план его изложения. Применение

логико-смысловой модели даёт возможность обучающимся с любым типом мыслительной деятельности чувствовать себя комфортно. «Левополушарные» легче воспринимают информацию частями (по осям), «правополушарным» необходимо видеть целостную картину деятельности (всю модель);

при отработке умений и навыков. Учащиеся составляют логико-смысловую модель самостоятельно после первоначального знакомства с темой, используя учебную литературу. Работа по составлению логико-смысловой модели может проводиться в парах постоянного и сменного состава, в микрогруппах, где ведется обсуждение, уточнение и коррекция всех деталей.

при обобщении и систематизации знаний логико-смысловая модель позволяют увидеть тему в целом, уяснить ее связь с уже изученным материалом, создать свою логику запоминания. Анализ и выбор из текста ключевых слов для составления моделей помогает школьникам готовиться к успешной сдаче ЕГЭ и ЦТ.

Педагогическая функция многомерных дидактических инструментов и других наглядных средств не только в том, чтобы раскрыть сущность изучаемого явления, установить связи между частями целого, но и в том, чтобы сформировать адекватный алгоритм действий, мышления, чтобы подвести ребят к надлежащим научным обобщениям и открытию новых знаний. Происходит инструментализация содержания деятельности и мышления, реализуется идея целостности восприятия и деятельности и разноуровневый принцип группировки свойств объекта с общей концепцией становления и развития педагогической деятельности.

Построенные логико-смысловые модели позволяют учащимся:

воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;

легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы

модели;

повысить эффективность познавательной деятельности в процессе выполнения типовых операций переработки и усвоения знаний, таких, как выделение узловых элементов, их ранжирование, систематизация, установление смысловых связей, свертывание с помощью переформулирования и т. п.;

инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов представляемого знания, так и на исключение избыточных;

значительно облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико-смысловых моделях четко выделена система ключевых слов. С помощью логико-смысловых моделей учащиеся учатся логически располагать, структурировать и усваивать материал на высоком уровне обобщения и полноты, что в свою очередь ведет к качественно иному уровню образования.

При этом происходит переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному, развивается проектно-технологическая компетентность как учителя, так и учащихся, достигается качественно иной уровень процесса преподавания и усвоения знаний.

Усиливается научно-познавательный потенциал учебного предмета:

к описательному уровню изложения учебного материала добавляется объяснительный;

выявляются причинно-следственные связи;

добавляются межпредметные связи, включаемые в качестве элементов знаний в логико-смысловую модель;

укрупняются дидактические единицы, знания интегрируются путем расширения темы, например, при изучении какого-либо объекта рассматривается его прошлое, настоящее и будущее.

Познавательная деятельность учащихся разворачивается на трех уровнях: описание изучаемого объекта, оперирование знаниями об этом объекте, порождение новых знаний о нем. Результатом урока при использовании данной технологии во всех случаях будет некий сгусток знаний по теме в виде свернутого образа, способного к разворачиванию.

В проектируемых моделях целесообразно использовать типовые координаты, например, цель; состав темы; гуманитарный фон научного знания; процесс; результат и т. п. Применение вопросов позволяет строить познавательную деятельность как поисковый процесс.

Вопросы учителя и ответы на них учащихся, развернутые и обоснованные, переформулированные в виде ключевых слов, ориентируют действия учащегося на этапе предметной, речевой, поисковой и рефлексивной деятельности, обеспечивают управление мышлением и деятельностью, гармонично обеспечивают адекватную наглядность содержания, основных этапов и форм познавательной учебной деятельности учащихся.

Такая системная наглядность (предметная, словесная, модельная) стимулирует предметную, речевую и моделирующую деятельность учащихся.

Способы и приемы построения логико-смысловых моделей, повторяющиеся независимо от темы и предмета изучения, способствуют формированию собственного познавательного опыта учащихся и его воспроизводимости в других условиях и в других сферах деятельности.

Работа по составлению и прочтению логико-смысловых моделей включает первую и вторую сигнальные системы человека, правое и левое полушария мозга, дает возможность увидеть всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности, позволяет сравнивать объекты и явления, устанавливать и объяснять связи, находить сферы применения; значительно повышает технологическую компетентность и педагога, и учащихся, помогает снять противоречия между возрастающими требованиями к качеству урока и недостаточной его оснащенностью дидактическими инструментами.

Интеграция многомерной дидактической технологии с информационными технологиями значительно повышает технологическую оснащенность процесса обучения и качество знаний учащихся.

Многомерная дидактическая технология - это технология самообразования и саморазвития, технология управления и индивидуализации процесса обучения.

Тема выступления: Применение дидактической многомерной технологии в начальной школе с целью повышения качества обучения.

Радюшина Лариса Алексеевна,

учитель начальных классов,

МБОУ СШ № 33

(Слайд 2) Цель моего выступления: Показать на примере использование дидактической многомерной технологии на разных этапах урока в начальной школе.

(Слайд 3) Процесс обучения и учения должен соответствовать логике и особенностям нашего мышления. А оно многомерно. Поэтому многомерная дидактическая технология (МДТ), представленная педагогической общественности доктором педагогических наук В.Э. Штейнбергом (Россия), так активно и настойчиво осваивается учителями всех предметов.

(Слайд 4) В 1-2 классах эффективно использование карт памяти. Они активизируют исследовательскую деятельность детей, помогают им приобрести первичные навыки проведения самостоятельных исследований.

Карты-памяти и логико-смысловые модели хорошо применимы на всех этапах урока. Мне бы хотелось на этом остановиться подробнее.

(Слайд 5) 1. Организационный этап .

Этот этап очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. На этом этапе можно предложить детям составить модель настроения (выбрать смайлик, соответствующий настроению или нарисовать свой). В конце урока обязательно к ней вернуться.

(Слайд 6) 2. Постановка цели и задач урока.

Этап целеполагания включает каждого обучающегося в процесс целеполагания. На данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.

Так на уроке русского языка во 2 классе по теме “Члены предложения” учащиеся получают задание поставить к этой теме вопросы, на которые они знают ответ (предложить это сделать зрителям). Одновременно с объяснением “Что я знаю” дети ориентируются на ЛСМ: “Предложение”, которая выстраивалась постепенно из урока в урок соответственно порядку изучаемых тем. “Свернутая” информация на схеме может быть с легкостью воспроизведена учениками, так как они сами непосредственно ее составляли, структурируя основные понятия.

Затем учитель добавляет в схему новое понятие (слайд 7) . Ребята делают вывод, что понятие “основа” им не известно.

Характеристики Правила написания

Законченная мысль Заглавная буква

Состоит из слов.?!

Предложение

Подлежащее

Сказуемое

Основа

(Слайд 8) 3. Актуализация знаний - этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися знаний умений и навыков, необходимых для “открытия” нового знания. На этом этапе также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение. Рассмотрим пример из урока окружающего мира по теме “Какие бывают животные”.

Предложены картинки

- На какие группы можно разделить всех животных по отличительным признакам (птицы, рыбы, насекомые, звери). (Слайд 9) Остается нескольких картинок (лягушка, жаба, змея, черепаха, ящерица), которые неподходят ник одной группе . Приходят к выводу, что всех животных можно разделить на группы и есть группы, которые им еще неизвестны. Это и предстоит узнать на уроке.

(Слайд 10)

(Слайд 11) 4. Первичное усвоение новых знаний. На уроке, где при изучении нового материала используется многомерная дидактическая технология, работа является продуктивной для ученика. Так как результат её, продукт, лично создаётся учеником.

В первую очередь необходимо определить ресурсы: учебник; справочную, энциклопедическую литературу; презентацию урока; интерактивные модели.

Ребята работают в группах с материалом учебника. Они заполнят координаты, предложенные учителем в виде плана для изучения темы. Это повышает их познавательную активность, самоконтроль. Обучающиеся видят всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности и соотносят понятия.

Изучая новую тему “Какие бывают растения” на уроке окружающего мира во 2 классе, ребята создали карту-памяти “Растения” Раскрыть полную картину этой темы помогла работа с информацией, обсуждение в группах, консультация учителя. В качестве домашнего задания можно предложить детям дополнить схему картинками.

(Слайд 12) 5. Первичная проверка понимания. На этом этапе происходит установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала. Выявление пробелов первичного осмысления изученного, неверных представлений, их коррекция.

Для осмысления работы с текстом на уроках литературного чтения я использую прием “Сюжетная цепочка”. Например, после изучения произведения Б.Житкова «Храбрый утенок» я предлагаю ученикам составить план текста (записываю на доске).

План

Завтрак от хозяйки

Нежданная гостья

Голодные утята

Сосед Алеша

Победа (поломанное крыло)

Детям предложено эти пункты плана нарисовать. После создания такой карты памяти дети смогут вспомнить содержание рассказа даже спустя долгое время.

(Слайд 13) Последним этапом методической структуры урока является рефлексия .

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно не только в начале урока с целью установления эмоционального контакта с классом, но и в конце деятельности. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного, помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

На листе бумаги я предлагаю Вас обвести свою ладошку. Каждый палец - это какая-то позиция, по которой необходимо высказать свое мнение.

Большой - “что мне было интересно”.

Указательный - “что я узнал нового”.

Средний - “мне непонятно”.

Безымянный - “моё настроение”.

Мизинец - “хочу узнать”.

В конце урока мы подводим итоги, обсуждаем то, что узнали, и то, как работали, то есть каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы.

(Слайд 14) Я считаю данную технологию эффективной, потому что

Итог обыденной работы -

Восторг волшебного полета!

Все это - дивное явленье -

Урок, рожденный вдохновеньем…

Желаю Вам успехов в профессиональной деятельности!

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации « Өрлеу»

«Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области»

Дидактические многомерные инструменты и логико –смысловые модели на уроках экономической и социальной географии Казахстана 9класс

(раздел «Экономические районы Казахстана)

Петропавловск

2013

Настоящее методическое пособие предназначено для учителей географии преподавания предмета Экономическая и социальная география Казахстана 9 класс, раздела 3. «Экономические районы Казахстана».

Литература

А.С.Бейсенова, К.Д.Каймулдинова Физическая география Казахстана. Хрестоматия 8 класс Алматы «Атам ұ ра»,2004

А.Гин Приемы педагогической техники. Москва 2000

З.Х.Какимжанова Экономическая и социальная география Казахстана. Дополнительное учебное пособие 9кл. Алматы «Атам ұ ра» 2007

В.В.Усиков, Т.Л.Казановская, А.А.Усикова,Г.Б.Забенова Экономическая и социальная география Казахстана. Учебник для 9 класса общеобразовательной школы Алматы «Атам ұра »

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Территориальная организация производства и экономическое районирование

Центральный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население

Восточный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население

Экономика Восточного Казахстана

Западный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население

Северный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население

Южный Казахстан. Условия формирования хозяйства. Население

Экономика Южного Казахстана

Условные обозначения

Урок на тему: «Центральный Казахстан»

Оглавление

Предисловие

Система работы учителя не сводится к применению какой то одной педагогической технологии, в том числе и инновационной. Работа учителя на урокеө это множество приемов, которые каждый педагог считает для себя наиболее приемлемымы, посредством которых он может раскрывать свое педагогическое мастерство. Учитель-творческая личность, постоянно ищущая наиболее эффективные технологии,способствующие развитию личности обучаемого. Творчество педагога есть деятельность по созданию нового.Поэтому высшая степень творчества в воспитании и образовании-педагогический эксперемент.В ходе эксперемента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.Мною на протяжении одного года на уроках используется дидактическая многомерная технология,применяемая для построения логико-смысловых моделий(ЛСМ).

Логико-смысловые модели (ЛСМ),разработанные кандидатом педагогических наук В.Э.Штейнбергом,презентуют информацию в виде многомерной модели,позволяющей резко уплотнить информацию. Они предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала,учебного процесса и учебной деятельности.Моделирование с помощью ЛСМ является эффективным способом борьбы с преобладанием репродуктивного мышления учащихся.

Основными принципами построения логико-смысловых моделей являются:свернутость до ключевых слов,структурированность,логическая упорядоченность.На изучение раздела «Экономические районы Казахстана»по программе отведено 11 часов, нет отдельных часов для выполнения практических работ. В учебнике представлен большой объем информации которую необходимо усвоить учащимисяза определенные часы.Созданные мною ЛСМ «Экономические районы Казахстана» позволяют рационально распределить время при изучении данного материала. Знания, полученные в процессе работы с подобными моделями, становятся глубокими и прочными. Учащиеся легко оперируют ими, что является самым главным, самостоятельно конструируют новые знания.ЛСМ можно использовать для решения различных дидактическиз задач:

При изучении нового материала, как план его изложения;

При отработке умений и навыков. Учащиеся составляют ЛСМ самостоятельно, после первоначального знакомства с темой, используя учебную литературу. Работа по составлению ЛСМ может проводиться в парах постоянного и сменного состава, в микрогруппах, где ведется обсуждение, уточнение и коррекция всех деталей. Надо отметить, что обучающиеся работают над составлением ЛСМ с огромным желанием;

при обобщении и систематизации знаний ЛСМ позволяют увидеть тему в целом, уяснить ее связь с уже изученным материалом, сздать свою логику запоминания. Анализ и выбор из текста ключевых слов для составления моделей помогает школьникам готовится к успешной сдаче ЕНТ.

Эксперимент по использованию ДМТ на уроках географии длится один год, работая год по данной технологии видна эффективность. Применение ДМТ позволяет обучающимся глубоко осознать и усвоить знания, дает возможность сравнивать, делать выводы и подводит к научному обобщению. Технология помогает проверить знания учащихся и устранить пробелы. При проведении входного тестирования по географии были заметны результаты, из 48 учащихся 30% учащихся получили оценку «5», 50% учащихся оценку «4» и 20% оценку «3».

Таким образом, применение ДМТ позволяет:

Усилить интерес учащихся к предмету;

Развивать навыки работы с дополнительной литературой;

Формировать умения анализировать, обощать, делать выводы;

Готовить к успешному прохождению ВОУД и ЕНТ;

Повысить качество знаний;

Снять напряженностьпсихолого –педагогических проблем и оптимизировать весь учебный процессс в целом.

особенности комплексного развития хозяйства

специализация

Экономические

районы

Казахстана

§19

своеобразие географического положения

природные и трудовые ресурсы

К 1

Северный

К 2

Центральный

К 3

Восточный

К 4

Южный

К 5

Западный

Центральный Казахстан

§20

В.К

К2

ОСОБЕННОСТИ

К1

Безводный

Канал (Иртыш-Караганды-Жезказган)

Богат, минеральными ресурсами

Казахский мелкосопочник

Карагандинская обл.

S – 428 тыс. км 2

население -1339 тыс. чел.

средняя плотность 3,1чел./км 2 .

ЭГП

К3

Выгодное положение

Граничит (СЭР, ЮЭР, ЗЭР, ВЭР)

Транзитное положение

К4

П.У

Низкогорный, мелкосопочный

Резко континен-тальный

Осадки 250мм.

Вегетационный период 160 дней

К5

П.Р

Лесные-незначит.

(Каркаралинский н.ц)

Реки (Нура, Торгай, Сарысу)

Озера (Балхаш, Карасор, Кыпшак)

Недостаточно

К6

П.Р (М.Р)

Нефтегазаносное мест. (Южно-Торгайский)

Медь (Жезказган, Прибалхашское)

Марганец

(Атасу, Жезды)

Карагандинский бассейн

К7

Н.

Самый высокоурбанизированный р-н городское население 85%

Карагандинско – Темиртауская агломирация 11 городов (1134т.ч.)

115 национальностей

Поднятие целины

Вольфрам, Молибден

(Карагандинская ГРЭС, Самаркандская ТЭЦ, Балхашская ТЭЦ)

Цветная

Экономика Центрального Казахстана

§21

О/Х

К2

О/П

К1

ГМК, ГДО (черная, цветная, угольная)

Топливная (Карагандинский 32%) Черная металлургия (Темиртау КПЦ)

Черная металлургия (Темиртау КПЦ)

7 место по мощности в СНГ

ГМК раф. меди (Жезказган, Балхаш)

Машиностроение «Каргормаш» (горно-шахтное оборудование)

Легкая, трикотажная, швейная

Пищевая

Обувная

ПУ

К3

Жезказганский ПУ медный прокат (Серная кислота, азотное удобрение, бензол)

Балхашский ПУ

Карагандинско-Темиртауский ТПК

(металлоёмкое машиностроение)

К4

С/Х.

Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, свиньи)

Растениеводство, (зерновые, подсолнечные, овощи, картофель)

К5

Т.

Автомобильный

Железнодорожный (Акмола-Караганда–Шу)

К6

К.Г.

Жезказган

Балхаш

Темиртау

Караганда

К7

Э. П.

Выветривание, эрозия почв

Горно-добывающая пром.

Условные обозначения

ЭГП - экономико - географическое положение

М.Р.- минеральные ресурсы

П.Р - природные ресурсы

П.У- природные условия

ТПК-территориально-производственный комплекс

ПК - промышленный узел

О/Х.-отросли хозяйства

О/П-отросли промышленности

С/Х-сельское хозяйство

К.Г.-крупные города

Н.-население

Э.П-экологические проблемы

В.К.-визитная карточка

Строительные материалы (цемент) (Шымкент, Састобе)

Трубопроводный

Экономика Южного Казахстана

§29

ТПК

К2

О/Х

К1

Нефтегазодобыча

(Кызылординская обл.)

Химическая («Химфарм» - Шымкент)

Цветная металлургия (Шымкент, пр-во полиметал. концентрата)

Алматинский пром.узел

Шымкентско-Кентауский пром.узел

Т.

К3

Автомобильный

Воздушный

Речной

К4

С/ Х

Легкая (шерстяная, х/б изделия)

Растениеводство (зерновые, технические, хлопчатник, виноградоводство, садоводство)

К5

Э. П.

Автотранспорт

К6

К. Г.

Алматы

Талдыкорган

Тараз

Туркестан

Каратау-Таразский (горно-химический)

Нефтеперерабатывающие предприятия

Выбросы пром. предприятий

Шымкент

Машиностроение Алматинская, Южно-Казахстанская)

Железнодорожный

Кызылорда

К6

Н.

5 место по ч.н.

многонациональное

Восточный Казахстан

§22

В. К

К2

ОСОБЕННОСТИ

К1

Природа разнообразна

г. Алтай

Цветные, редкие мет.

Обеспечен водными рес.

Восточно-Казахстанская обл.

S – 283 тыс. км 2

население -1425 тыс. чел.

средняя плотность 5 чел./км 2 .

ЭГП

К3

Приграничные государства (Россия, Китай)

ЭРК (Сев.эк.р., Цент.эк.р., Юж.эк.р.)

Недостаточно благоприятное

К4

П.У

Резко континентальный

Осадки 150-1500 мм.

Горный, мелкосопочный

К5

П.Р (М.Р)

Стройматериал

Каменный уголь (Каражыра)

Полиметаллы (Риддерское, Зыряновское, Березовское)

Титан, магний, золото (Бакырчик, Большевик)

К7

П.Р

Гидроэнергетические ресурсы (р.Иртыш)

Водохранилища (Усть-Каменогорское, Бухтарминское, Шульбинское).

Земледелие

(без орошения)

Почвы (каштановые,

черноземные)

Периферийное

Серебро, медь (Николаевское)

Озера (Сасыколь, Маркоколь)

Густонаселённый

С.-З.

10 городов

Заселён с древности

Южный Казахстан

§28

В. К

К2

ОСОБЕННОСТИ

К1

Великий шелковый путь

Поливное земледелие (хлопчатник)

Уникальные архитектурные памятники

Аграрно-индустриал. эконом. район

Жамбыльская, Кызылординская,

Южно-Казахстанская

S – 771 тыс. км 2

население -5538 тыс. чел.

средняя плотность 7,8 чел./км 2 .

ЭГП

К3

Второй по площади

Граничит (ЦЭР, ВЭР, ЗЭР)

Приграничное (Узбекистан, Кыргызстан, Китай)

К4

П.У

засушливый, мягкий

Осадки 100-200мм.

700-1100 мм

Равнинный, горный

дней

К5

П.Р (М.Р)

Известняк (Састобе)

Природный газ (Амангельдинское)

Топливные (уголь – Алматинская, Кызылординская)

Незначительны

К6

П.Р

Подземные воды

Почвы (серо-бурые, сероземы)

Водохранилища (Чардаринское, Капчагайское)

Агроклиматические (уникальны)

К7

Н.

Агломерация (Алматинская)

Густонаселенный

Города (26)

1 место по плотности

Гипс (Тараз)

Цветные металлы (свинец, ванадий, вольфрам)

Земельные (значительны)

Рекреационные ресурсы

Многонационал.

ЭАН - 70%

Водные, неравномерно

Вегетац. период продолжительный

Растениеводство многоотраслевое (зерновые, масленичные, овощные)

Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, мараловодство, пчеловодство)

Машиностроение

Экономика

Восточного Казахстан

§23

ТПК, О/Х

К2

О/П

К1

Цветная металлургия («Казцинк», «Казатомпром»)

Электроэнергетика

Химическая

Рудно-Алтайский (Усть-Каменогорский, Риддерский, Зыряновский, Семейский)

Добыча и производство

цвет. метал

Пищевая

Деревообработка

К4

С/ Х.

АПК

К7

Э. П.

Национальный парк (Катон-Карагайский)

Легкая

Самый загрязненный ЭР

Неблагополучный (цветная метал, автотранспорт)

Заповедники (Маркокольский, Западно-Алтайский)

Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, свиноводство)

Черная металлургия (Соколовско-Сарбайское, Лисаковское)

Акмолинский пром.узел

Экономика Северного Казахстана

§27

О/Х

К2

О/П

К1

Горно-добывающая

Машиностроение («Астанасельмаш», «Казахсельмаш»)

Цветная металлургия

(Торгайское)

Мукомольно-крупяная (Астана, Петропавловск, Павлодар, Костанай)

Пищевая (мясная Петропавловск, Экибастуз, Рудный)

ТПК

К3

Павлодар-Экибастузский

Петропавловский пром. узел

Кокшетауский пром.узел инвестиции

К4

С/ Х

АПК

Растениеводство (зерновые- 80%, технические - 11%, овощные 15%)

К5

Э. П.

Нац. парк («Бурабай», «Кокшетау»)

К6

К. Г.

Астана

Кокшетау

Павлодар

Костанай

Легкая (меховые, трикотажные, х/б изделия)

Заповедник (Кургальджинский)

Неблагополучный (горно – добывающая, золошлаковые, бытовые отходы)

Петропавловск

Строительные (ракушечник, мрамор)

Добыча и переработка рыбы

Западный Казахстан

§24

В. К

К2

ОСОБЕННОСТИ

К1

В двух частях света

Заселение, каменный век

Портовое поселение XV век

Первое месторождение нефти (Доссор)

(Актюбинская, Атырауская, Западно-Казахстанская, Мангисгауская)

S – 736 тыс. км 2

население -2179 тыс. чел.

средняя плотность 3 чел./км 2 .

ЭГП

К3

Выгодное положение

Граничит (СЭР, ЮЭР, ЦЭР)

Приграничное Россия, Туркменистан

К4

П.У

Равнинный, горный

Умеренно континентальный Резко континентальный

Осадки 100-150 мм 250-400 мм.

Недостаток прес. воды

К5

П.Р

Земельные 26%

Почвы сев. плодородные

Водные (Сагыз, Эмба, Торгай, Орь, Иргыз, Жайык)

Водохранилища (Каргалинское, Кировское, Битикское)

К6

П.Р (М.Р)

Нефтегазаносное мест. (Урало-Эмбенский и Мангистауский)

Хром, никель, фосфориты

Природный газ (Карачаганак, Тенгиз, Жанажол, Кашаган)

Богат М.Р.

К7

Н.

ЭАН 71 %

Малонаселенный ЭР

Приток населения

Морская транспортная магистраль (Иран, Азербайджан, Россия)

Северный Казахстан

§26

В. К

К2

ОСОБЕННОСТИ

К1

Житница страны

Разнообразные мин. ресурсы

Север и юг (АПК машиностроение

Запад и восток (метал., с/ маш.)

(Акмолинская, Костанайская, Павлодарская, Сев.Каз.)

S – 565 тыс. км 2

население -3055 тыс. чел.

средняя плотность 5,4 чел./км 2 .

ЭГП

К3

Выгодное положение

ЭРК (Зап.эк.р., Цент.эк.р., Вос.эк.р.)

Приграничное Россия

К4

П.У

Равнинный

Резко континентальный

Осадки 300-450 мм.

Благоприятные

К5

П.Р

Земельные 90%

Почвы (каштановые, черноземные), плодородные

Водохранилища (Сергеевское, Верхнетобольское).

Водные (обеспечен хорошо) р. Ишим, р. Иртыш

Строительные материалы

Топливные (Экибастузский, Майкубенский,Убаганский)

К7

П.Р (М.Р)

Золото (Васильковское)

Бокситы (Амангельдинское, Краснооктябрьское)

Железные руды (Лисоковское, Костанайское)

Транспортные магистрали

Рекреационные ресурсы

Актюбинский (никель, хром)

Экономика Западного Казахстана

§25

О/Х

К2

О/П

К1

Нефтеперерабатывающая (Атырау)

Газоперерабатывающая (Жанаозень)

Черная металлургия,

хим.пром (Актобе)

Судостроение (с. Балыкши)

Пищевая (рыбная, мукомольная, кондитерская, хлебопекарная)

Легкая, трикотажная, швейная, меховая

Машиностроение

(оборудование для отраслей)

П. У.

К3

Атырау-Эмбенский (Нефте- и рыбоперерабатывающие отросли)

Уральский (переработка С/Х)

Зарубежные инвестиции

К4

С/Х

Животноводство (овцеводство, КРС, коневодство, верблюдоводство)

Растениеводство, (зерновые, технические)

К5

Т.

Речной

Морской

К6

К. Г.

Атырау

Актобе

Уральск

Актау

Приборостроение (рентгеноаппаратура Актобе)

Автомобильный

Железнодорожный

Трубопроводный